Forskellige teoretikere har undersøgt motivation og barrierer for at uddanne sig. I denne artikel dykker vi ned i, hvad der kan styrke eller hæmme motivationen for videreuddannelse og dermed for kompetenceudvikling.
Forskellige teoretikere har undersøgt motivation og barrierer for at uddanne sig. I denne artikel dykker vi ned i, hvad der kan styrke eller hæmme motivationen for videreuddannelse og dermed for kompetenceudvikling.
Ordet motivation stammer fra det latinske ”movere”, som betyder bevæge eller flytte.
At motivere er en proces, som skaber og fastholder en målrettet adfærd, der i sidste ende skal resultere i, at en person præsterer noget bestemt.
Motivationsbegrebet er i virkeligheden mangeartet og forstås forskelligt alt efter det perspektiv (det videnskabsteoretiske ståsted) man anlægger. Nogle teorier har særligt fokus på det individuelle, andre på det strukturelle. Fælles for alle teorier er dog, at der er en vis sammenhæng mellem individ og struktur og mellem indre og ydre påvirkningsfaktorer.
I denne artikel er givet et udsnit af de motivationsteorier, som særligt relaterer sig til deltagelse i kompetenceudvikling og uddannelse.
Motivationsfaktorerne har løbende ændret sig afhængig af det arbejdsbegreb, som har været fremherskende over tiden.
På grund af en tiltagende individualisme i samfundet har medarbejderne fået så forskellige værdier, at det efterhånden er svært at lave nogle generelle undersøgelser af, hvad der motiverer forskellige grupper af medarbejdere. Det er op til den enkelte leder og arbejdsplads at finde de motivationsfaktorer, som lige netop passer til deres medarbejdere.
Forskere som Illeris og Wahlgren taler om indre og ydre motivationsfaktorer, der kan være drevet af enten interesse i eller glæde ved selve opgaven (indre) eller af en ydre anerkendelse eller sanktionering i kraft af fx belønning eller straf (ydre).
Den klassiske og en del af den moderne motivationsteori (fx Maslow, McGregor, Daniel Pink m.fl.) har en fælles pointe om, at alle mennesker i bund og grund ønsker at lære og at opleve sig selv som kompetente selv. I den forstand har den enkelte en iboende kraft eller et ønske om udvikling, som kan styrkes eller hæmmes.
Ifølge Kondrup er den enkeltes oplevelse af muligheder og behov for at deltage i kompetenceudvikling bestemt af:
Kondrup peger på, at der i litteraturen ofte er en stigmatisering af voksne, der betegnes som ”umotiverede”. Dette skyldes, at individet tilskrives motivationsproblemer og at det anses som naturligt, at alle har en lyst til uddannelse, selvom dette ikke nødvendigvis er tilfældet.
Der er derfor ikke nødvendigvis et belæg for at være ”uddannelsesoptimistisk” på den enkeltes vegne.
Frederick Herzbergs tofaktor-teori skelner mellem de faktorer i jobbet, der skaber tilfredshed, og de faktorer, der kan skabe utilfredshed.
De faktorer, der skaber tilfredshed i jobbet, kaldes motivationsfaktorer, og de faktorer, der kan skabe utilfredshed, kaldes vedligeholdelsesfaktorer.
Lønarbejderlivsformen (eller arbejderhabitus): Selvrealisering sker i fritiden, og arbejde er blot et middel til sikring af lønindkomst. Det kan fx ses ved manglende interesse for egen arbejdsplads- og overenskomstforhold. Disponering for efteruddannelse er lille – det opleves ikke som noget brugbart.
Reproduktionsstrategierne hos den enkelte handler om at fastholde eller forbedre egen velfærd og stilling på arbejdsmarkedet, herunder en employability-strategi.
Individuelle forsvarsmekanismer: Ikke kun dårlige skoleerfaringer fx på grund af læse- og skrivevanskeligheder, men også frygten for at miste job, hvis manglende færdigheder kommer frem.
Kollektive problemstillinger: for eksempel bakker kolleger på arbejdspladsen op om uddannelsesdeltagelse eller synes, at man er usolidarisk med sin gruppe eller pålægger andre merarbejde, mens man er på uddannelse
For den målorienterede er læringsaktiviteten midlet til at nå et veldefineret mål -som oftest af arbejdsmæssig karakter – men deltagelsen kan også være begrundet i behov uden for arbejdslivet.
Den aktivitetsorienterede deltager primært af grunde, som ikke hænger sammen med lærings-aktivitetens mål, men skyldes personlige forhold. For de flestes vedkommende er den sociale kontakt afgørende.
For den læringsorienterede er uddannelse en konstant aktivitet. Hver aktivitet har et mål i sig selv. Den drivende kraft er tørsten efter viden.
De situationelle barrierer handler om den enkeltes livssituation, så som manglende tid og økonomi, lang transporttid til uddannelsesstedet, manglende børnepasning, ingen til at afløse på jobbet, familie og venner bryder sig ikke om det etc.
De dispositionelle barrierer er knyttet til opfattelse og holdning af en selv som lærende. Fx kan ældre føle, at de er for gamle til at uddanne sig, og personer med dårlige skolekundskaber er usikre på, om de kan klare det etc.
De institutionelle barrierer er alle de praktiske og proceduremæssige forhold, som er knyttet til deltagelse i uddannelse, samtidig med, at man er i beskæftigelse. Fx at undervisningen udbydes på fuld tid, at den gennemføres på et forkert tidspunkt, omfanget af hjemmearbejde og forberedelse, dårlig information om praktiske forhold og besværlige tilmeldingsprocedurer.
